自19世紀初美國(guó)博德學(xué)院的帕卡德教授最早明确提出通識教育概念以來，世界各國(guó)通識教育呈現出跌宕不息的動态過(guò)程，相關的研究、讨論與實踐不斷深入。
上世紀90年代中期以來，針對(duì)高等教育過(guò)分強調專業教育而忽視綜合素質培養的狀況，我國(guó)在加強學(xué)生素質教育及西方通識教育理念本土化方面(miàn)，也進(jìn)行了有益的探索，對(duì)通識教育的認識在深化，共識在提高。
然而，時至今日，對(duì)通識教育的本質及其作用等若幹關鍵問題的認識，或似是而非，或語焉不詳，需要進(jìn)一步厘清。
一、通識教育是人本教育
講通識教育是人本教育，至少包含“育人爲本”和“以人爲本”兩(liǎng)層含義。
1. 育人爲本
縱觀近現代大學(xué)的發(fā)展曆程，雖然大學(xué)越來越多地承擔著(zhe)諸如科技創新、服務社會、文化引領等諸多功能(néng)，但是，培養人始終是大學(xué)的基本功能(néng)。
通常，國(guó)外將(jiāng)大學(xué)功能(néng)概括爲“Teaching,Research,Service”，其實三者都(dōu)是爲人才培養服務的。
簡單地視“Teaching”爲“人才培養”極不妥當，將(jiāng)人才培養、科學(xué)研究和服務社會三大功能(néng)等量齊觀，更是錯上加錯。
三種(zhǒng)功能(néng)絕非并列關系，而是主從關系，是“一體兩(liǎng)翼”。
人才培養是“體”，科學(xué)研究和服務社會是從人才培養這(zhè)個根本使命和核心功能(néng)中派生出來的“兩(liǎng)翼”，體之不存，翼將(jiāng)焉附？
然而現在，大學(xué)裡(lǐ)高深研究和教書育人存在于兩(liǎng)個完全不同的平面(miàn)上，究其原因，前卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會主席歐内斯特·博耶一語道(dào)破：前者是愉悅、成(chéng)名和獎勵之源，後(hòu)者卻或多或少地成(chéng)爲大學(xué)不願承擔的負荷，隻是用來維持其存在的堂而皇之的理由。
鑒于此，教育界衆多有識之士大聲疾呼，要回歸大學(xué)本質，重振本科教育。
2. 以人爲本
人本教育的第二層含義是以人爲本。
以人爲本需要探究“以什麼(me)人爲本”和“以人的什麼(me)爲本”這(zhè)兩(liǎng)個基本問題。
進(jìn)一步深究，“以什麼(me)人爲本”又需要回答：
是以學(xué)生爲本還(hái)是以教師爲本？
是以全體學(xué)生爲本，還(hái)是以某些或某一（幾）類學(xué)生爲本？
長(cháng)期以來，大學(xué)的焦點從學(xué)生轉到了教師，學(xué)生的主體地位未能(néng)得到充分體現，各大學(xué)引以爲傲的，是擁有世界知名的教授和原創性的科學(xué)研究。
即便宣稱是以學(xué)生爲本或給予學(xué)生足夠的關注，教育資源也未能(néng)公平惠及所有學(xué)生。
以犧牲普通學(xué)生的正常教育爲代價，換取一些所謂優異學(xué)生的超常教育和過(guò)度教育并非個案。
這(zhè)嚴重背離了孔子“有教無類”的教育主張。
關于“以人的什麼(me)爲本”，更是見仁見智，莫衷一是。
實質上，通識教育應以“完善人格”爲本，即以“精神成(chéng)人”而非“專業成(chéng)才”爲本，亦即：
以人的行爲養成(chéng)、道(dào)德認知、情感體驗、理想信念、心靈攀登和全面(miàn)發(fā)展爲本，著(zhe)力把學(xué)生培養成(chéng)有個人修養、有社會擔當、有人文情懷、有科學(xué)精神、有曆史眼光、有全球視野的完整人。
其實，早在古羅馬時期，思想家西塞羅就認爲，教育的目标不僅是培養具有某些專門技能(néng)的人，教育的崇高目标，應當是培養使其他德行相形見绌的真正的至善人格的人。
1945年，哈佛委員會在著名紅皮書《自由社會中的通識教育》中同樣(yàng)明确地提出，通識教育著(zhe)眼于學(xué)生身體、道(dào)德和智力的和諧發(fā)展，緻力于把學(xué)生培養成(chéng)爲知識全面(miàn)、視野廣闊、教養博雅和人格完整的人。
我國(guó)著名教育家潘光旦一針見血地指出，“教育的理想是在發(fā)展整個的人格”。
蔡元培先生亦精辟論述到：“教育者，養成(chéng)人格之事(shì)業也。使僅僅爲灌注知識、練習技能(néng)之作用，而不貫之以理想，則是機械之教育，非所以施于人類也。”
可以說，強調教育的本質乃是培養健全的人，是古今中外前輩先賢們深邃的通識教育思想精要所在。
二、通識教育是自由教育
1. 通識教育的理論淵源
窮源溯流，通識教育（General education）的理論淵源，可以追溯到古希臘的博雅教育或自由教育（Liberal arts）。
亞裡(lǐ)士多德最早提出自由教育思想，他認爲自由教育既不立足于實用，也不立足于需求，而是爲了心靈的自由；通過(guò)發(fā)展理性，提升智慧及道(dào)德水平，實現人的身心和諧發(fā)展。
1828年，耶魯大學(xué)在其發(fā)表的報告中提出，大學(xué)的目的在于提供心靈訓練和教養，充實具有知識的心靈。
英國(guó)紅衣主教和教育家紐曼進(jìn)一步發(fā)展了這(zhè)種(zhǒng)思想，他在《大學(xué)的理想》一書中，不僅系統論述了自由教育思想，而且明确提出，對(duì)受教育者而言，大學(xué)教育就是自由教育。
現代通識教育以适應社會要求、滿足學(xué)生興趣和維系文化傳承爲其内核，其要義是對(duì)自由與人文傳統的繼承。個體藉著(zhe)知識、智慧、善意與愛，在精神上擺脫物質的束縛，在生活中擺脫各種(zhǒng)利害，不爲物役，不以物喜，不以己悲，從而獲得真正自由。
實際上，自由一直是西方居支配性地位的一種(zhǒng)觀念。在西方傳統中，自由具有最高價值，是一切人文科學(xué)和教育的核心。
自由不僅是民主、科學(xué)、理性、正義、良知、寬容等普遍價值的元價值，也是人文學(xué)科最基本的價值支點。
裴多菲的詩“生命誠可貴，愛情價更高；若爲自由故，兩(liǎng)者皆可抛”就是對(duì)“不自由毋甯死”的明證。
2. 通識教育對(duì)批判性思維的崇尚
自由教育作爲通識教育的一大鮮明特征，不僅體現爲對(duì)心靈自由和精神解放的追求，還(hái)體現爲對(duì)批判性思維的崇尚。
通識教育并非共識教育或認同教育，學(xué)生要敢于質疑、反思、檢讨、追問、解構乃至颠覆，不僅從學(xué)理邏輯的角度審視，還(hái)要關切知識理性背後(hòu)的正義性和善意性，發(fā)展各種(zhǒng)知性美德。
此外，批判性思維還(hái)要體現蘇格拉底“未加審視的生活不值一過(guò)”的原則，秉持古希臘“自省生活”的理想，不斷提高個體自我感悟和向(xiàng)内反省的智慧。
3. 自由教育的前提
受教育者主體地位的确立，是自由教育的前提。
通識教育作爲擺脫各種(zhǒng)奴役成(chéng)爲自由自主之人的教育，必須讓學(xué)生真正成(chéng)爲學(xué)習的主人，培養學(xué)習興趣、激發(fā)學(xué)習動力是“自由教育”的要點。
潘光旦認爲，人的教育是“自由的教育”，以自我爲對(duì)象。自由的教育是“自求”的，不是“受”和“施”的，教師隻應當有一個責任，就是在學(xué)生自求的過(guò)程中加以輔助，而不是喧賓奪主。隻有這(zhè)樣(yàng)，教育才能(néng)真正進(jìn)入“自我”狀态，學(xué)生才能(néng)通過(guò)“自求”至“自得”進(jìn)而成(chéng)爲“自由的人”。
在現實教育中，教育機構和教師的主導作用發(fā)揮得很充分，學(xué)生的主體地位和主動性卻體現得嚴重不足，這(zhè)種(zhǒng)情況從基礎教育一直延續到高等教育。
原本應是“養成(chéng)”教育的通識教育，變成(chéng)爲“開(kāi)發(fā)”教育，被(bèi)開(kāi)發(fā)、被(bèi)培養、被(bèi)教育、被(bèi)教化、被(bèi)塑造、被(bèi)拔尖等不一而足。
針對(duì)這(zhè)些情形，教育要切實承擔起(qǐ)責任，要像中國(guó)近代教育家陶行知強調的那樣(yàng)，解放學(xué)生的“頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時間”，使他們能(néng)想、能(néng)幹、能(néng)看、能(néng)談，不受任何禁锢地學(xué)習和發(fā)展。
4. 通識教育的良方
自由、自在、自覺地閱讀經(jīng)典，是通識教育的良方。
芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、耶魯大學(xué)、斯坦福大學(xué)、牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)、香港中文大學(xué)等著名學(xué)府，十分重視學(xué)生對(duì)經(jīng)典文本的研讀。
他們讓學(xué)生通過(guò)與先賢對(duì)話，與智者神交，從中感悟人類思想的深度、力度、高度和厚度，領略曆代碩儒的闳博哲思和學(xué)理旨趣，體味铮铮君子的人生情懷和胸襟氣象，修得個體生命的豐盈圓融。
三、通識教育的無用之用
“用”可分爲“有用之用”和“無用之用”。在很多人看來，所謂“有用”就是可産生功利的、現實的、物質的、實在的和直接的效用、功用或好(hǎo)處。
當前大學(xué)教育過(guò)分追求學(xué)以緻用和實用理性，過(guò)度渲染隻有過(guò)得“富有”才有可能(néng)“富有價值”，過(guò)分注重工具理性，嚴重忽視價值理性，人被(bèi)“物化”已是當今不争的事(shì)實。
通識教育本身不是一個實用性、專業性、職業性的教育，也不直接以職業作準備爲依歸。
然而，相對(duì)于“有用有所難用”的專業教育，通識教育卻“無用無所不用”。
通識教育充分體現老子“有之以爲利，無之以爲用”的思想，充分體現羅素“從無用的知識與無私的愛的結合中更能(néng)生出智慧”的論斷，其“無用之用”主要體現爲：
首先是彰顯人的目的性，回到“人之爲人”的根本問題（essentialquestions）上，使人活得更明白、更高貴和更有尊嚴。
康德有句名言“人是目的，不是手段”。
通識教育不追求“學(xué)以緻用”，更看重“學(xué)以緻知”和“學(xué)以緻省”。
與專業教育相比，通識教育側重于價值觀的塑造，更突出精神品格和價值訴求，關切所做每件事(shì)情背後(hòu)的動機、價值和意義，思考專業知識層面(miàn)之上的超越性問題和事(shì)關立命安身的終極性問題。
其次是有助于打好(hǎo)人生底色，完善人格，滋養成(chéng)爲合格公民的素養。
通識教育引導學(xué)生形成(chéng)正确的世界觀、人生觀和榮辱觀，使學(xué)生獲得對(duì)世界與人生的本質意義廣泛而全面(miàn)的理解，形成(chéng)于己于國(guó)都(dōu)可持續發(fā)展的生活方式，培養誠信、善良、質樸、感恩、求真、務實等道(dào)德品質。
第三是有助于形成(chéng)知識的整體觀和通透感。
通識教育是關于人的生活的各個領域知識和所有學(xué)科準确的一般性知識的教育，是把有關人類共同生活最深刻、最基本的問題作爲教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必須首先是人類的，然後(hòu)才是專業的”。
通識教育緻力于破除傳統學(xué)科領域的壁壘，貫通中西，融會古今，綜合全面(miàn)地了解知識的總體狀況，幫助學(xué)生建構知識的有機關聯，培養學(xué)生貫通科學(xué)、人文、藝術與社會之間經(jīng)絡的素養，避免因過(guò)早偏執于某一學(xué)科而導緻的學(xué)術視角狹隘，防止一葉障目的片面(miàn)，力圖思辨精微乃至出神入化，力争“究天人之際，通古今之變，成(chéng)一家之言”。
《易經(jīng)》的“君子多識前言往行”
《中庸》的“博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、笃行之”
《老子》的“執大象，天下往”
《淮南子》的“通智得而不勞”
《論衡》的“博覽古今爲通人”
孔子的“君子不器”
荀子的“學(xué)貫古今，博通天人；以淺持博，以古持今，以一持萬”
王充的“切忌守信一學(xué)，不好(hǎo)廣觀”
顔之推的“夫學(xué)者，貴博聞”
以及陳澹然的“不謀萬世者，不足謀一時；不謀全局者，不足謀一域”
這(zhè)些響徹人間千百年的箴言，無不說明通識教育中“通”（通曉、通解、明白、貫通）和“識”（智慧、見識、器識）的極端重要性。
“博聞，擇其善而從之”，講的就是越趨于廣博、普通的知識，越有助于人的理智、美德的開(kāi)發(fā)及全面(miàn)修養。
需要注意的是，博學(xué)不能(néng)“雜而無統”（朱熹），“每件事(shì)都(dōu)知道(dào)一點，但有一件事(shì)知道(dào)得多一些”（約翰.密爾）。
通識教育應當將(jiāng)博與專統一起(qǐ)來，各學(xué)科專業知識的簡單疊加，無助于學(xué)生形成(chéng)通透、系統的知識體系。
④是有助于發(fā)展智能(néng)素質
教育的目标不僅要“授人以魚”，更重要的是“授人以漁”。
紐曼認爲，自由（通識）教育之所以勝過(guò)任何專業教育，是因爲它使科學(xué)的、方法的、有序的、原理的和系統的觀念進(jìn)入受教育者的心靈，使他們學(xué)會思考、推理、比較和辨析。
接受過(guò)良好(hǎo)通識教育的學(xué)生，其理智水平足以其勝任任何一種(zhǒng)職業。
通識教育通過(guò)向(xiàng)學(xué)生展示人文、藝術、社會科學(xué)、自然科學(xué)和工程技術等領域知識及其演化流變、陳述闡發(fā)、分析範式和價值表達，幫助學(xué)生擴大知識面(miàn)，構建合理的知識結構，強化思維的批判性和獨立性，進(jìn)而轉識成(chéng)智，提升學(xué)生的洞察、選擇、整合、遷移和集成(chéng)創新能(néng)力，尤其能(néng)提升學(xué)生有效思考的能(néng)力、清晰溝通的能(néng)力、作出明确判斷的能(néng)力和辨别一般性價值的能(néng)力。
四、“通”、“專”之辨
在教育教學(xué)實踐中，盡管通識和專業、教育理想和社會需求間存在矛盾和沖突，但在認知理念和培養原則上應該明确，通識教育和專業教育都(dōu)很重要，不能(néng)簡單地講孰重孰輕，更不能(néng)將(jiāng)它們對(duì)立和割裂。
這(zhè)二者之間應是相輔相成(chéng)、相得益彰的關系，是體與用、道(dào)與術的關系，是傳承與創新、堅守與應變的關系，下分述之。
首先，通識教育與專業教育都(dōu)不可或缺，它們作爲一對(duì)範疇，共同構成(chéng)高等教育的全部内容。
一方面(miàn)，專業教育是大學(xué)教育之必須。
從科技演化趨勢層面(miàn)看，當今各學(xué)科領域之間的交叉融合越來越強，同時專業分工越來越細，客觀上要求從“廣而泛”轉向(xiàng)“專而精”，若術無專攻，則難以立足。
從教育機構義務角度看，當今高等教育已不再是精英教育，而是大衆教育，專業教育可以讓學(xué)生盡快進(jìn)入某一專業領域，掌握安身立命的謀生技能(néng)和本領。
另一方面(miàn)，通識教育是大學(xué)教育之必然。
專業教育容易使人單一片面(miàn)，甚或成(chéng)爲局限在過(guò)于狹窄的專業領域中的工作機器，按米蘭·昆德拉的說法：專門化訓練的發(fā)展，容易使人進(jìn)入一個隧道(dào)，越往裡(lǐ)走就越不能(néng)了解外面(miàn)的世界，甚至也不了解他自己。
通識教育強調價值性、廣博性與貫通性，正好(hǎo)可以糾偏矯正，觀照專業教育。
通識教育的“通”不僅指稱在學(xué)科領域和專業領域的“通”，更是爲人和爲學(xué)的“通”。這(zhè)既是通識教育的題中之義，更是大學(xué)教育的靈魂。
第二，通識教育和專業教育是相輔相成(chéng)、相得益彰的關系。
通識與專業，或廣博與專精，抑或古人眼裡(lǐ)的“博”與“約”是辯證關系，專而不通則盲，通而不專則空。
在培養學(xué)生上，宜采用“通—專—通”的動态模式，即：
學(xué)生剛入學(xué)時不分專業，先進(jìn)入文理學(xué)院或書院接受通識教育；
接下來，高年級本科生和研究生在此基礎上進(jìn)行寬口徑的專業教育。
之後(hòu)，他們接受更高一個層次的通識教育，在新的起(qǐ)點和更厚實的基礎上再進(jìn)一步聚焦專業學(xué)習，如此循環往複，螺旋推進(jìn)。
第三，通識教育與專業教育是體與用、道(dào)與術的關系。
通識教育具有基礎性、本體性和深刻性，故應以通識爲體，專業爲用。
同時，通識教育又是人格養成(chéng)和悟道(dào)的教育，涵養人格知、情、志三維度中的“情”和“志”，以及領悟萬術之源、衆妙之門的“道(dào)”，要仰仗生活底蘊和文化自覺的培植，而通識教育正是培植這(zhè)種(zhǒng)底蘊和自覺的重要手段之一。
其實，孔子早就提出“君子不器”的重要思想。他認爲，君子無論是做學(xué)問還(hái)是從政，都(dōu)應該博學(xué)多識，才能(néng)統攬全局，領袖群倫；才不會像器物一樣(yàng)，隻能(néng)作有限目的之用。
陶行知亦提出“生活即教育”的生活教育理論，并畢生踐行。
梅贻琦在他《大學(xué)一解》一文中更是明确表達“通識，一般生活之準備也；專識，特種(zhǒng)事(shì)業之準備也。通識之用，不止潤身而已，亦所以自通于人也。信如此論，則通識爲本，而專識爲末”，“大學(xué)教育應在通而不在專，社會所需要者，通才爲大，而專家次之。”他擲地有聲地指出：“以無通才爲基礎之專家臨民，其結果不爲新民，而爲擾民。”
第四，通識教育與專業教育是傳承與創新的關系，是堅守與應變（或羅盤與地圖）的關系。
文獻計量研究亦表明，一些基礎學(xué)科文獻的半衰期爲8-10年，而工程技術和新興學(xué)科的半衰期約3-5年。
實際上，早在科學(xué)技術還(hái)不十分發(fā)達的1949～1965年間，美國(guó)已有8000種(zhǒng)職業消失，同時又出現了6000種(zhǒng)新的職業。
在這(zhè)個日新月異的時代，通識教育要傳承亘古不變的真善美，保證千百年來的文明薪火相傳，永恒綿延；
同時，守望人類文明共同體，确立代際“最大公約數”。
因此，通識教育不是什麼(me)新、什麼(me)前沿就學(xué)什麼(me)，恰恰相反，通識教育課程中沒(méi)有流行或時尚的東西，不包含那些尚未經(jīng)過(guò)歲月滌蕩和曆史檢驗的材料。
在開(kāi)放、多元、多樣(yàng)和多變中，保持堅守傳承的品格和追問反省的本性，就像羅盤，永遠鎖定方向(xiàng)，指針北鬥。
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